médiation cognitive

Médiation cognitive

L'élève qui réussit a apprivoisé le doute.

Confronté une situation nouvelle, complexe et pour laquelle il n’a pas de réponse immédiate, le bon élève n’émet pas des réponses mais élaborent des hypothèses. Alors que l’élève en difficulté sombre dans l’impulsivité et envoie la première idée qui lui vient à l’esprit. Pour lui ce n’est pas la bonne réponse qui compte mais la réduction de son angoisse. Comme le joueur pathologique qui bien que toujours perdant vit et revit ce minuscule instant où il peut réactiver mentalement le plaisir du gain, l’élève en difficulté jouit de cet instant où le monde extérieur n’a pas encore asséné sa négation et où il peut encore vivre la représentation de sa réussite. Le « bon élève » au contraire va différer sa réponse, il va continuer sa recherche en confrontant son idée au problème, chercher des indices qui pourraient infirmer son hypothèse, explorer d’autres hypothèses, il peut maintenir le doute en lui car il n’a pas besoin de se sentir rassuré il ne se sent pas menacé dans l’image de soi. Avant de lancer son idée dans l’espace public il va la tester sur ses copains de confiance. Quand il prendra la parole il s’entourera de précautions oratoires du genre, « je pense que… » « je n’en suis pas sûr, mais … », « je fais l’hypothèse que… » ou « peut être que je me trompe mais… ». Et ce faisant il prépare l’auditoire à une éventuelle erreur, il abaisse le niveau d’attente, il joue la carte de l’empathie pour éviter de déclencher des réactions négatives trop brutales. Il protège son narcissisme en anticipant le risque de la honte. Il accepte le doute, il accepte les limites de ses possibilités. L’idée qu’il puisse se tromper ne le démolit pas intérieurement car le bon élève a un taux de réussite non négligeable qui lui prouve qu’il est bon. Et ce doute lui permet d’éliminer beaucoup d’erreurs qui conforte son taux de réussite. Alors que l’élève en difficulté est aspiré dans une spirale infernale inverse. L’échec génère l’échec et la réussite conforte les mécanismes de la réussite. Pour réussir il faut avoir du doute et pour tenir le doute il ne faut pas trop d’angoisse. Il faut apprivoiser le doute et savoir que le doute est productif.

Une année les élèves envoyaient rapidement une première réponse qui était le plus souvent fausse. Par le silence j’exprimais mon doute. Alors les élèves comprenaient qu’il fallait revoir le problème. La deuxième réponse était le plus souvent juste. Un jour, un peu exaspéré par ce phénomène qui persistait après des semaines de travail, j’ai dit avec, probablement une certaine virulence « Mais pourquoi ne me donnez vous la deuxième réponse en premier ? » Instantanément le groupe a franchi un seuil de réussite et l’a tenu par la suite. Il fallait allonger la réflexion sous forme d’un défi, d’un jeu. Il avaient apprivoisé le doute comme outil de rebond sur une première idée et avaient découvert le profit qu’ils pouvaient en tirer. Ils déclenchaient le doute d’eux même et non par rapport à la réaction négative de l’adulte. Ils avaient appris à renoncer à leur première idée. Il avaient appris à attendre seul avec eux même.

Il n’est pas facile de tomber du premier coup sur la bonne hypothèse surtout si le problème est complexe. On procède souvent en approches successives. Une première hypothèse construite sur une première nappe d’indices, les plus saillants, les plus familiers aussi. Cette première étape est logique et juste par rapport aux indice perçus. Le test du réel permet alors d’en découvrir les limites, en faisant réexaminer le problème avec un réflexion déjà différentes par rapport au début, d’autres indices émergent qui confirment et infirment la première idée et nous prépare à rebondir sur une deuxième hypothèse. Les défaillances de la première idée jouent comme un projecteur qui éclaire d’autres facettes que l’on n’avait pas vues en première approche. C’est cette succession d’étapes de pensée qui peu à peu va nous conduire à une hypothèse qui résiste au doute et qui ne rencontre pas d’indice semant le doute dans les esprits. Car l’élève qui réussit conduit son travail jusqu’à son terme. Il ose se poser la question : « ai-je atteint mon objectif ? » Il est alors dans une démarche d’évaluation de son travail par rapport à un but, ou au moins à la représentation qu’il en a. Il maintient un doute il est donc capable de prolonger une situation angoissante car elle n’est pas insupportable pour lui. Il n’a probablement pas inscrit au fond de sa mémoire trop de souvenirs de moments de panique où tout s’effondre autour de soi et où l’on se sent atteint dans son existence. L’élève en difficulté qui connaît cette situation de façon récurrente depuis des années n’a pour priorité qu’éviter ce moment d’angoisse. Le « faire » lui permet d’échapper à cette montée brutale de l’angoisse. La justesse de son travail compte peu à ce moment.

Un exemple qui marque l’importance du doute a été cité lors du colloque Science et Défense de 1991. Il concerne une expérience de diagnostic avec des médecins militaires. On voit comment l’idée qui germe sur la base des premiers indices cliniques, peut polluer la suite de l’examen en privilégiant les indices qui confortent l’hypothèse. Il s’agit là de personnes de haut niveau intellectuel et ayant reçu une solide formation et expérimentés. Alors ? Angoisse ? Trop de confiance en soi ? En tout état de cause le doute a fait défaut, l’exploration des possibles a été insuffisante.
Autre exemple. Une année, ayant conduit une action « Cort » avec un groupe d’élèves de cinquième j’avais, en fin d’intervention, évalué le travail en comparant avec un groupe témoin et en posant la question : « En France, aux élections, l’abstention augmente, que pensez vous d’une loi qui rendrait le vote obligatoire ? » . 8 des 9 élèves du groupe Cort ont d’abord listé les arguments pour et contre pour déboucher sur une décision nuancée voire embarrassée. 8 des 9 du groupe témoin ont donné une réponse immédiate puis ont argumenté uniquement dans le sens de leur choix. Acceptant qu’il y ait doute sur la réponse les élèves du groupe « Cort » ont examiné le pour et le contre avant d’exprimer leur choix.

Serge Boimare dit que certains élèves envahis par les peurs archaïques sont incapables d’ouvrir ce temps de suspension qui est l’espace du doute. D’ailleurs j’ai fait l’expérience de ce temps de suspension avec des élèves en situation de réussite scolaire. Un débat s’achevant, on laisse un « blanc », un silence s’installe, les regards se vident, ils sont tournés vers l’intérieur, la pensée continue. Puis subitement un élève prend la parole et relance le débat par une remarque ou une question. Le niveau d’abstraction est alors toujours au dessus de celui du débat initial. Cette attitude n’est pas celle des élèves en difficulté qui, dans un « blanc » s’agitent et remplissent le vide de la pensée par du sensoriel.

L’élève qui réussit supporte le doute, il a le souci de se confronter au réel, il accepte de se soumettre aux contraintes, qu’elles soient physiques ou réglementaires. Le fait de devoir s’adapter, de changer n’est pas vécu comme une frustration ou un déshonneur. L’angoisse ne les étreint pas, ils savent retenir leur pensée pour prendre le temps de balayer un texte avant de commencer à émettre non une réponse mais une hypothèse. C’est ainsi qu’ils obtiennent un meilleur pourcentage de réussite qui les conforte dans leur attitude. Aider des élèves en difficulté est probablement les aider à apprivoiser le doute.

A suivre…

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