médiation cognitive

Médiation cognitive

Le fait que des élèves en échec à l’école puissent développer un fonctionnement intellectuel de haut niveau dans les groupes de médiation cognitive et rester malgré tout en échec dans les disciplines scolaires a toujours constitué une énigme pour moi. Une première explication a été apportée par Serge Boimare avec son livre « La peur d’apprendre ». Mais nous n’avons là probablement qu’une partie de l’explication. Quelques élèves relèvent probablement de ce diagnostic mais ils restent relativement peu présents dans le système scolaire ordinaire.
Dans la réalité quotidienne de l’enseignant d’autres aspects apparaissent. Mes observations auprès d’élèves de seconde me font penser à une autre approche. Approche, elle aussi, certainement très partielle.( Il faudrait notamment envisager les aspects institutionnels comme la multiplication des réformes, le dénigrement systématique devant les enfants du système et de ses maîtres, etc.)
Je vois des élèves intellectuellement dynamiques qui aiment chercher et sont efficaces . Ils connaissent cette bouffée de plaisir qui suit le « euréka » de la découverte. En effet sur le plan neurobiologique, l’angoisse face à l’inconnu potentialise un effet rebond pour la contenir. Car les deux systèmes biologiques , plaisir-déplaisir, sont intimement liés. Au moment de la réussite, le système de récompense libère une décharge de dopamine qui joue alors comme une drogue en déclenchant un effet euphorisant. Les bons élèves connaissent bien ces moments et en sont friands.
Mais passé ce stade très lié à la mémoire de travail, ils ne font pas ce travail personnel d’automatisation en mémoire à long terme, fondé sur la répétition qui ne déclenche plus le plaisir et peut même générer de l’ennui. De ce fait ils n’automatisent pas suffisamment rapidement certaines connaissances et sont obligés à chaque fois de repartir à zéro dans leur travail d’apprentissage. Au bout d’un certain temps, au lycée notamment, où le rythme est plus soutenu et la masse de connaissances à manipuler plus importante, ils se retrouvent en surcharge cognitive et leur pensée s’effondre. C’est particulièrement sensible en ce qui concerne le calcul algébrique qui n’est pas assez entraîné au Collège et qui en mobilisant trop d’attention, en seconde, empêche de porter l’effort sur l’abstraction qui un des objectifs de cette classe. L’élève est en quelques sortes en situation de double tâche et il craque. D’ailleurs, l’imagerie médicale montre qu’en début l’apprentissage le cerveau consomme beaucoup d’énergie, mais que quelques mois plus tard, après entraînement, la même tâche consomme une énergie à peine perceptible sur les images.
On peut penser que pour certains élèves en échec au collège il en a été de même à l’école élémentaire. A trop jouer sur le versant ludique, à faire dépendre l’apprentissage du plaisir immédiat on ne favorise pas ce travail personnel de répétition qui installe peu à peu des automatismes en mémoire à long terme. Si la famille n’offre pas un modèle et n’exerce pas une pression sur ce travail personnel, l’enfant échappe à cette dimension de l’apprentissage et s’enfonce progressivement dans l’échec.

Comment faire pour que les élèves fassent ce travail personnel d’automatisation?
Par la contrainte ? En rétablissant des études surveillées comme nous avions autrefois ? Mais les élèves triés d’avant sont-ils les mêmes que ceux d’aujourd’hui ? Est-ce en radotant les vieilles idées d’hier que l’on va construire le « demain » ? La compréhension du fonctionnement du cerveau à considérablement évolué au cours de ces trente dernières années. On sait que qu’apprendre est une activité endogène qui ne se commande pas de l’extérieur. Jean Pierre Changeux et Stanislas Dehaene disaient dans l'article intitulé "Modèles neuronaux des fonctions cognitives" paru en 1991 aux Annales de l'Institut de Philosophie de l'Université de Bruxelles : "...un cerveau constamment entrain de générer des variétés d'hypothèses internes et de les tester sur le monde extérieur, plutôt qu'un environnement qui impose (et enseigne) des solutions directement à la structure interne du cerveau". Tout est là.
Ce travail d’automatisation ne peut donc qu’être un acte volontaire de l’élève. Et cela pose le problème de la motivation.

Cette automatisation doit donc rester ancrée sur le plaisir de la découverte. Proposer des exercices qui ne soient pas une répétition mécanique mais qui réactivent à chaque fois une démarche d’abstraction. Lors de la première exploration du concept il est peut être nécessaire d’avoir une plus grande ambition en matière d’abstraction. et de formalisation. Ne sous estimons pas les capacités intellectuelles d’un enfant. La chronologie des stades de Piaget peut, en ce sens, induire en erreur. Que les capacités d’abstraction atteignent leur maximum à l’adolescence ne signifie pas que l’enfant en soit totalement dépourvu avant cet âge. On peut donc faire saillir les attributs du concept étudié. Ainsi, lors de la systématisation on veillera à faire varier les apparences pour, à chaque fois, obliger l’élève à reconstruire lui même le concept déjà vu. C’est la variation dans la forme et la réanimation récurrente du concept qui préserve le sentiment de découverte et donc l’envie de « jouer ». Pour qu’ultérieurement un concept soit identifié en situation et mobilisé ce n’est pas la connaissance qu’il faut répéter mais la démarche de mobilisation de cette connaissance. Grâce à une démarche métacognitive le médiateur peut aider l’enfant à apprendre à percevoir les attributs et les relations entre eux pour subitement cristalliser sur le concept.. La verbalisation du perçu est un outils efficace de cette démarche. Combien de fois ai-je « sorti » un élève « en panne » devant un exercice en l’obligeant tout simplement à nommer les données. L’élève avait les connaissances mais n’avaient pas la voie d’accès à cette connaissance.
Pour finir et illustrer mon propos je voudrais relater une histoire vraie.
Ma fille, en quatrième, a « joué » avec un logiciel de mathématiques « Nathan » (publicité gratuite). Il n’y avait aucune mécanisation de la pensée mais l’obligation de reconstruire sa connaissance à chaque fois pour l’adapter à une situation dont les traits de surface changeaient sans cesse. Stimulée, passionnée même, elle y a joué pendant des semaines. Cela a sûrement été un élément de sa réussite.

Alors innovons…en rejetant la démagogie et le radotage des idées reçues..

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