Un long cheminement

A raison d'une séance d'une heure par semaine, mon expérience personnelle montre qu'il n'y a que peu d'évolution au cours des 10 premières séances. Les premiers balbutiements arrivent alors. Un bon jour puis deux de retours en arrières. Puis peu à peu la situation se stabilise vers le haut. Vers la 17ème séance on atteint alors un haut niveau de fonctionnement intellectuel. En abstraction et complexité on est au niveau bac avec des élèves de quatrième. Hors connaissance bien sûr. Par contre, nous voyons des élèves ayant un fonctionnement de haut niveau dans ce groupe continuer à avoir de mauvais résultats en classe.
Pour évaluer les progrès il convient donc de distinguer deux échelles de temps. Une échelle courte, centrée sur des micro indices qui indiquent qu'une évolution structurelle s'amorce et s'installe. Et une échelle longue, en général de trois ans, qui montrent que l'évolution structurelle amorcée pendant ces séances se développe et se transfère à d'autres secteurs de la vie. Des témoignages d'anciens élèves quelques années après sont là pour l'attester.

Une évaluation en continu.

Néanmoins il est bon d'avoir des critères d'observation au jour le jour pour détecter et apprécier les évolutions afin de se rassurer. Les changements dans le fonctionnement intellectuel sont longs à se produire. Ils peuvent demander des semaines et subitement se déclencher au moment où on s'y attend le moins. Le progrès est brutal et ponctuel il peut ne pas se reproduire pendant des semaines. Mais son rythme de reproduction va peu à peu s'accélérer pour s'installer et se stabiliser. Les périodes de régressions peuvent être difficiles à vivre pour le médiateur. Il faut savoir qu'un progrès se reproduira à coup sûr et donc savoir vivre cette frustration sans encombrer l'élève de nos états d'âme.

Pour le court terme proposons quelques indices de progrès :

- L'entrée en salle est plus spontané, l'élève cherche un échange par des mots ou un regard ou un sourire avec le médiateur ;
- Il y a une meilleure résistance à la tentation de fournir directement la réponse, l'élève se met plus dans l'explication ;
- Les phrases sont plus longues et plus complexes. Il y a enchaînement d'un nombre croissant d'idées, avec un souci de causalité et non de simple juxtaposition temporelle ;
- La fluidité verbale s'améliore. On sent que la verbalisation colle à la pensée ;
- Les mots utilisés sont à un niveau d'abstraction supérieur. L'usage des traits de surface recule. On parle relation entre catégories d'objets plutôt des objets eux même ;
- L'élève devient plus conscient des idées qui relèvent de l'hypothèse donc de sa pensée intérieure et que celles-ci peuvent être en dysharmonie avec le monde réel ;
- En fin de débat le groupe ne se met pas en recherche de stimulation sensorielle, il reste en silence quelques secondes. L'œil se fige dans son monde intérieur. Le débat rebondit non sur l'exercice mais ce que l'on a dit de l'exercice ;
- L'œil cesse de se promener dans l'espace environnant en recherche de stimulation sensorielle. L'œil se pose sur l'objet de travail et reste sur lui ;
- L'élève ose argumenter contre l'adulte. Il n'est plus en état de soumission silencieuse. Il ne se pose plus en s'opposant mais il raisonne pour convaincre et défendre sa position.

Pour le long terme posons la redoutable question du transfert.

Le manque de transfert est souvent évoqué au sujet des méthodes de développement cognitif. Cette question se pose aussi pour l'enseignement des disciplines scolaires. Il est commun d'entendre les enseignants se plaindre que les élèves n'utilisent pas dans leur champ de savoir ce qu'ils ont appris avec le collègue d'une autre discipline ou même avec un autre collègue de la même discipline l'année précédente. Il y a quelques années, avec un collègue de physique, nous avions, en quatrième, donné le même calcul de puissance. La différence est saisissante 80% de réussite quand il est donné à l'intérieur d'un contrôle de mathématique mais 80% d'échec lorsque le même calcul est inséré dans un contrôle de physique. De nombreuses questions se posent alors. Le vécu affectif du contrôle est-il le même avec les deux professeurs ? Lors d'un contrôle de math l'ensemble des réseaux neuronaux liés aux leçons testées sont pré activés de façon diffuse. On recommande même de réviser pour cela. La mobilisation de ces réseaux est donc plus facile qu'en physique où ce sont les réseaux des leçons de physiques qui prédominent. De plus les puissances sont en cours d'apprentissage et donc ne sont pas encore automatisées. On sait que la mise en œuvre d'une notion non encore automatisée demande un gros effort qui se traduit par une augmentation de la consommation d'énergie dans les circuits neuronaux impliqués. Mais on sait aussi que six mois plus tard et après entraînement la même notion se met en œuvre en ne consommant presque plus d'énergie. Il est donc peut-être abusif de souhaiter un transfert à cette étape de l'apprentissage. Incidemment, l'étude PISA 2000 de l'OCDE soulève la question du transfert. Elle révèle en effet que les élèves français ont des difficultés à mettre en œuvre ici des connaissances acquises ailleurs. Cette question du transfert semble donc plus forte en France que dans les autres pays. Est-ce étonnant quand on sait que chaque professeur a tendance à s'enfermer dans son champ de savoir et ne fait que rarement un recours explicite aux autres disciplines. Le manque de transfert chez les élèves pourrait être à l'image du mode de fonctionnement du maître. Ce manque de transfert que l'on reproche aux méthodes de développement cognitif pourrait donc n'être qu'une pollution issue des méthodes d'apprentissage utilisées dans l'enseignement français. En France, on n'apprend pas un savoir on apprend des leçons.

Mais qu'entend-on par transfert ? Transfert de quoi ? Ce qui se transfère est-il bien ce que l'on attend ? Le moment choisi pour l'observation est-il le bon ? N'avons-nous pas une vision un peu mécaniste de la pensée humaine ?

Si l'on reproduit la situation d'apprentissage à l'identique on ne peut pas considérer qu'il y a transfert. A coups de répétition, les traits de surface de la situation finissent par imposer leur loi. Ils stimulent les aires sensorielles à l'identique et ont tendance à produire le même cheminement dans les aires associatives. C'est un apprentissage par conditionnement de type pavlovien. Un dressage en quelques sorte. Il se crée une sorte de dépendance à l'environnement. Tel stimulus produit tel effet. Nous sommes dans le pré conscient il n'y aucune prise de recul méta cognitive. Cet apprentissage est rigide. Le moindre écart dans les traits de surface nécessite un ré apprentissage à défaut d'adaptation. Combien de fois ai-je reproché à des élève de trop travailler, car, collés au contexte, ils réapprenaient ce qu'ils savaient déjà. Et bien, même dans ce cas de répétition à l'identique, les performances du même élève peuvent être fluctuantes. Des éléments affectifs et des pollutions mentales induites par le contexte peuvent momentanément modifier l'efficacité intellectuelle de l'élève. Peut-on alors parler d'un manque de transfert ?

Pour nous la question du transfert se pose quand il y a des contextes différents. Mais à quel degré de différence ? Peut-on établir une mesure des différences de contexte et des similitudes de structure. Peut-on graduer cette différence et non plus dire il y a ou non transfert dans une logique binaire, mais établir, par exemple, un seuil de rupture du transfert. Il y a là tout un champ de recherche qui ne semble pas ouvert à ce jour à ma connaissance. Néanmoins, nous avons un exemple qui se rapproche de cette problématique. Avec son LPAD, Feuerstein cherche à déterminer la quantité d'aide qu'il faut apporter à l'élève pour qu'il réussisse. Il cherche à évaluer l'évolution de cette quantité d'aide pour définir un potentiel d'apprentissage, une amplitude de la zone proximale de développement au sens de Vygodsky. Peut-être avons-nous là une piste de travail dans l'évaluation du transfert.

Pour nous il y a transfert quand on mobilise ici ce qui a été appris ailleurs. Ne peut se transférer que ce qui est commun aux deux situations. Ceci rend difficile la prise en compte des traits de surface de l'activité puisque ceux ci sont, par définition, différents. C'est au niveau de la structure, c'est-à-dire les catégories d'objet et non les objets ainsi que les relations virtuelles entre catégories d'objets, que se situe le transfert. Mais ce qui est au delà des traits de surface relève du processus d'abstraction. Au sens où cela se situe au delà des aires sensorielles et même au delà du premier niveau des aires associatives. C'est donc bien à un niveau d'abstraction supérieur que se situe alors le transfert. Remarquons que le deuxième des douze critères de la médiation définie par Feuerstein est la transcendance visant à dégager les principes contenus dans la tâche. Il travaille explicitement le transfert sur ces principes. Mais en partant des principes pour trouver des situations qui les contiennent. Nous savons que cette démarche est particulièrement difficile. Nous n'avons que rarement des idées. Même le transfert entre deux situations familières est souvent problématique. Par contre, dans les mois qui suivent, le principe jaillit subitement à l'esprit en présence d'une situation. Il faut parfois des années pour que les connexions s'établissent. Donc pour observer du transfert il faut parfois attendre deux à trois ans. Nos observations ne sont elles pas prématurées ? Une action méta cognitive menée en grande section de maternelle par l'université d'Aix-Marseille, n'a fait apparaître aucune évolution en fin d'année ni un an après à la fin du CP. Par contre l'effet est devenu statistiquement significatif en fin de CE2, c'est-à-dire trois ans après. Mon expérience personnelle va dans ce sens. Il faut du temps, beaucoup de temps. Il y faut ce que nous pourrions appeler une pause structurante, une pause dans les stimulations venant de l'extérieur pour que le cheminement interne se fasse. Nous sommes trop pressé, nous voulons voir tout de suite l'effet de nos efforts. C'est humain mais vain. Ce n'est pas avec nos affects, mais avec du savoir qu'il faut lire les processus d'apprentissage. S'agissant de développement cognitif ce délai est encore plus long. Car on va apprécier les effets au travers une activité scolaire. Non seulement il faut installer l'évolution cognitive mais il faut en plus que cette dernière pénètre le domaine scolaire. Il serait bon de disposer d'une évaluation en terme de cognitif pur, mais cette conduite de détour ne semble pas intéresser les responsables de notre système éducatif.

Et c'est là qu'entre en jeu la méta cognition. Cette sorte d'hygiène mentale qui favorise l'activité intellectuelle.

Peut-on émettre une hypothèse sur les processus sous jacents du transfert. Je pense que c'est par les cartes neuronales des attributs des concepts que s'opère le transfert. Ces cartes s'insèrent dans de multiples cartes plus complexes représentatives de situations diverses. Une carte d'attribut peut donc réactiver une multitude de situations rencontrées précédemment. Ne serait-ce pas la capacité à explorer les possibles qui serait facteur de transfert ? Apprendre à laisser les réseaux neuronaux explorer leurs ramifications pour y trouver des liens. Couper les entrées sensorielles pour favoriser le frayage en mémoire. C'est donc en générant chez l'élève ce besoin de transcender en toute circonstance, en lui donnant l'habitude d'allonger le temps de la perception afin que l'abstraction se construise que nous créerons le transfert. Dans le "une minute je réfléchis" de Feuerstein on retrouve ce souci de laisser le temps aux réseaux neuronaux de se construire avant d'agir. D'ailleurs la psychanalyse utilise ce phénomène elle qui allonge sur un divan dans un lieu calme et où le psychanalyste se tait pour que le patient se découvre de l'intérieur.

Construire l'abstraction en vue d'une généralisation nécessite de la catégorisation fondée sur une bonne maîtrise de la comparaison et de la perception analytique. Et surtout il faut verbaliser, mettre en jeu les aires de Broca, de production du langage qui sont justement localisées dans le temporal gauche c'est-à-dire au niveau des aires frontales qui sont les aires de l'abstraction supérieure. Les mots tissent alors la pensée comme les fils trament un tissu. Mais ne nous méprenons pas sur l'usage des mots. L'apprentissage par cœur des conclusions d'une démarche n'est que de peu d'intérêt. En fait il faut savoir par cœur sans apprendre par cœur. Il faut tisser tout le réseau neuronal qui va de l'entrée sensorielle jusqu'aux cartes les plus hautes dans l'abstraction. C'est cette continuité bidirectionnelle qui constitue la clé du transfert. S'il faut savoir stimuler les représentations abstraites à partir de l'entrée sensorielle, il faut aussi savoir projeter une représentation pré construite plutôt que réinventer à chaque fois une compréhension. Or, un réseau neuronal sera d'autant plus facile à réinvestir qu'il sera automatisé. Il faut pour cela comprendre le fonctionnement de la mémoire, notamment les rôle respectifs de la mémoire de travail et de la mémoire à long terme. Autant l'une est éphémère et peut donc se permettre des erreurs car elles ne resteront pas gravées, autant l'autre est solide dans le temps mais longue à s'écrire. C'est la répétition de la démarche d'élaboration du sens qui en est le fondement. Pour cela il faut savoir résister à l'ennui de la chose déjà vue, plutôt qu'être en perpétuelle recherche de la nouveauté. Notre société actuelle glorifie le changement, et non la permanence et la mémoire. Cela ne crée pas un contexte favorable pour que les enfants entrent dans une démarche d'apprentissage vrai. La mythologie grâce aux mots qui évoquent le vécu humain avait su faire accéder aux idées essentielles de l'humain. Pouvons-nous, adultes d'aujourd'hui, redécouvrir pour nos enfants les chemins de la sagesse. En conclusion je dirai que le transfert passe par l'installation du processus d'abstraction. C'est donc l'automédiation de la transcendance qu'il faut viser dès le début de l'action. Et pour cela il faut du temps, beaucoup de temps.