Tout le monde sait à quel point, Piaget a influencé les choix pédagogiques du système éducatif français. Nul ne contestera le rôle primordial que ce psychologue a tenu dans la compréhension du développement de l'intelligence. Mais là où son œuvre était empreinte de doutes et d'interrogations multiples, souvent, l'utilisation qui en a été faite est devenue dogmatique, sans prise en compte des lacunes théoriques inhérentes à tout travail de recherche.
Il en est, en particulier, de la conception solipsiste que Piaget avait du développement de l'intelligence. Les échanges épistolaires avec un psychologue russe, dans les années vingt, Vygostki, mettaient pourtant en évidence le rôle de la langue et de la relation humaine dans le développement de l'intelligence.
Une expérience illustre bien cette lacune

1ère phase de l'expérience :
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L'expérimentateur présente à l'enfant de cinq ans les deux rangées de quatre billes et lui pose la question suivante : "Y a-t-il le même nombre de billes dans chaque rangée ou y a-t-il une rangée qui en contient plus que l'autre ?"
2ème phase de l'expérience : L'expérimentateur se livre alors, sous les yeux de l'enfant, à la manipulation qui conduit à cette nouvelle disposition :

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L'expérimentateur repose alors la même question et l'enfant répond : " la deuxième rangée"
Piaget en conclut que le concept de nombre n'est pas acquit à cinq ans. Malheureusement, Jacques Melher et Tom Bever dans la revue "Science" de 1967 montrent que cette expérience fonctionne bien avec un enfant de deux ans. Y aurait-il régression entre deux et cinq ans ?
De plus ils montrent qu'avec des enfants de cinq ans, si on refait l'expérience non avec des billes mais avec des bonbons et que dans la deuxième phase on demande "Je te donne la rangée où il y a le plus de bonbons", alors la plupart des enfants ne se trompent pas.
Autre variante, à la fin de la première phase l'expérimentateur sort de la salle et c'est une tierce personne qui procède à la modification, à son retour l'expérimentateur repose la même question, alors l'enfant ne se trompe pas.
Dans l'expérience décrite par Piaget, tout laisse penser qu'en réalité l'enfant ne comprend pas que la personne qui fait la transformation pose une question dont manifestement il connaît la réponse. L'enfant ne raisonne pas par rapport à la situation problème, mais sur l'intention cachée de l'expérimentateur. On sait maintenant que très vite l'enfant se construit une théorie de l'esprit, qui lui permet d'interpréter les comportements des humains qui l'entourent. Le psychologue américain, Jérôme Bruner, dans son livre " … car la culture donne forme à l'esprit", relève chez le bébé une prédisposition, probablement innée, à porter une attention soutenue à l'interaction humaine : échange de regards, de rires, donner, demander …

Il semble bien que l'acquisition des connaissances et le développement de l'intelligence soient très dépendants de la qualité de la relation humaine avec les adultes qui entourent l'enfant. Comme si l'intelligence s'attrapait par contagion auprès de semblables déjà "malade" de l'intelligence.
Nous, enseignants, savons bien qu'il ne suffit pas de mettre l'enfant seul devant une situation pour qu'il construise automatiquement une compréhension congruente à la culture dans laquelle il baigne. De même, ce n'est pas en "faisant" uniquement que l'on apprend. C'est en étant attentif à l'action et au dire de celui qui sait que l'on apprend, que l'on se construit une représentation mentale de la situation et de l'action. "Faire" n'est qu'une des modalités pour tester sur le monde extérieur la représentation que l'on s'est construite. C'est la construction de la représentation mentale qui est prioritaire. C'est par l'interaction avec celui qui sait que se construit une connaissance de type culturel et qui donc renforce la relation humaine au sein du groupe. Il y a là un cercle vertueux : une bonne relation humaine renforce l'émergence de compréhension commune qui facilite la relation humaine.
L'existence d'un potentiel d'intelligence chez chaque élève, qu'elle que soit sa situation actuelle, nous amène à porter une attention positive à ce qu'il fait. Cet intérêt positif projeté sur l'élève lui donne le sentiment d'exister pour quelqu'un. Prendre en considération ce qu'il dit, lui montrer qu'il a une richesse en lui, modifie radicalement la relation humaine. Peu à peu des comportements négatifs et exaspérants, qui n'étaient souvent que des mécanismes de défense identitaires, vont s'estomper.
Quand on observe les élèves en échec, on constate une relation humaine abîmée. Peut-être avons nous là un levier pour aider ces élèves et en sortir quelques uns de leur situation d'échec. J'ai personnellement expérimenté des petits groupes d'élèves. Ma démarche a été en priorité de créer un climat de confiance et d'empathie, j'ai alors vu des enfants s'épanouir et faire montre de capacités intellectuelles, insoupçonnables à travers l'activité scolaire. Ces expériences sont très stimulantes pour les élèves et pour l'adulte qui conduit le groupe, mais rendent aussi perplexe quant au fonctionnement de l'école.