Il est intéressant d’observer comment les élèves qui réussissent s’y prennent dans le traitement de la nouveauté. En effet réussite scolaire et traitement de la nouveauté sont liés. Mis devant une tâche pour laquelle ils n’ont pas de réponse toute prête, ils focalisent sur le sujet et prélèvent un petit nombre d’indices. Comme tout le monde ils sont attirés par l’image en premier et c’est par un acte volontaire qu’ils se dirigent vers la consigne. Le bon élève ne s’encombre pas des informations inutiles en fonction de l’objectif. Mais comment sait-il discriminer ? Il procède à une lecture « balayage » non pas pour comprendre mais uniquement pour saisir les mots importants, ceux dont le niveau d’abstraction est le plus haut. Au besoin il ira jusqu’à développer une conduite de titre. Puis, acte de mémoire, il activera les réseaux neuronaux liés aux mots trouvés. Il traversera les mots pour accéder aux idées. Il est bien connu que nous ne pouvons avoir simultanément en mémoire de travail qu’un nombre limité d’idées, mais ces idée peuvent largement diffuser. Cette étape dépend donc des connaissances déjà installées en mémoire. Il s’en suit que plus on a de connaissances plus il est facile d’apprendre. La réussite génère la réussite. Un élève en difficulté par contre lira la consigne mot à mot de façon séquentielle comme s’il devait l’oraliser. N’ayant pas fait ce travail d’approche il ne dispose pas de la vue d’ensemble qui permet de déterminer la pertinence des informations et leur hiérarchisation. Il en est réduit à empiler les indices où l’essentiel se mélange au futile. Très vite sa mémoire de travail est saturée. Il entre en surcharge cognitive. Il va donc élaborer sur un ensemble chaotique d’indices, privilégiant probablement les derniers reçus. La plus grande intelligence y perdrait son latin. L’élève en difficulté bricole des solutions locales propre aux traits de surface de l’exercice en cours. Il n’est ni dans la portée générale ni dans l’abstraction. De ce fait il est obligé de recommencer sa recherche à chaque fois sans pouvoir tirer bénéfice de l’expérience acquise la fois précédente.
L’élève qui a de bonnes capacités d’apprentissage ne retenant que les informations structurantes, celles plus abstraites se situant à un plus haut niveau dans les aires associatives, se rapprochant des aires frontales, s’ouvre un large champ des possibles. Ce sont ces réseaux appartenant à un grand nombres de concepts qui vont frayer et ouvrir des chemins. Plus les circuits ouverts par la perception sont à un haut niveau dans les aires associatives plus l’éventail des chemins est grand, plus les chances de trouver celui qui marche sont élevées. Caractéristique essentielle du bon élève, sa capacité à émettre une grande variété d’hypothèses et de les tester systématiquement et à une grande vitesse. Quand une idée n’est pas bonne il a toujours une idée en réserve. Il n’est jamais à cours d’idée. Il a toujours le sentiment de pouvoir agir, de ne pas être prisonnier du monde extérieur. Il échappe à ce vide qui envahit l’esprit et génère de l’angoisse existentielle. Si on a une hypothèse à mettre en face du monde on se sent moins agressé par ce monde. Projeter des idées sur le monde extérieur pour le rendre moins intrusif.
Mais il convient de tester les hypothèse sur ce monde extérieur. Le bon élève est celui qui sait à chaque instant faire la différence entre son monde intérieur et le monde extérieur. C’est ici qu’interviendra, par exemple, la lecture séquentielle pour balayer les informations de façon exhaustive. Si l’on ne trouve pas de contradiction ou simplement de doute alors le sentiment de vérité s’installera et les circuits de récompense s’activeront pour renforcer l’apprentissage. Par contre la découverte de contradiction ou de doute, amènera à ajuster la réponse ou à la rejeter en bloc. Un élève qui a l’habitude de réussir est capable sans honte ni frustration de réviser ses hypothèses ou d’en changer. Un mécanisme neuronal de déplaisir aidera à la fixation en mémoire à long terme d’une hypothèse rejetée en tant qu’erreur à éviter. Le plus grand danger est l’hypothèse fausse non identifiée comme telle, mais, à ce stade de l’apprentissage, il est encore possible de se tromper car le passage de la mémoire de travail à la mémoire à long terme est un processus lent qui se réfère au turn-over des protéines c’est–à-dire de l’ordre de 3 semaines.
Les réseaux stimulés lors de la recherche peuvent conserver une trace de cette activation pendant plusieurs heures. Cela peut nuire à l’exploration des possibles, car on aura tendance à réutiliser ceux ayant déjà un niveau plus élevé d’activité. D’où parfois la nécessité de marquer visuellement l’erreur pour que l’entrée sensorielle renforce l’interdit. On sait en effet que l’entrée sensorielle est plus forte que l’évocation. Il en est des illusions d’optiques qui continuent à perturber la perception alors que l’on sait pertinemment que c’est faux.
Certains élèves sont capables d’isolement sensoriel de façon époustouflante. Ces élèves « inactifs », « rêveurs », impassibles, immobiles, le regard vide que l’on pourrait croire « absent », « dans la lune », en réalité sont entrain d’élaborer avec une intensité que l’on ne peut imaginer. Ce n’est pas du rêve, c’est de la vie intérieure, c’est un cerveau qui mobilise ses ressources. Mais la déconnexion sensorielle n’est pas totale. En fait les aires associatives sont focalisées sur le support de la recherche pour tester les hypothèses. Il n’y a pas de geste, il n’est pas réceptif à l'environnement, il élimine tout ce qui pourrait activer les parties basses des aires associatives et qui entraverait le frayage dans les aires de plus haut niveau d’abstraction. Puis après quelques minutes de cette attitude « ils reviennent à eux » et disent avoir trouvé, souvent à avec les marques de jubilation qui accompagnent l’insight.
Pour que la pensée diffuse à l’intérieur des aires associatives il faut restreindre les entrée sensorielles. L’élève en difficulté englué dans le sensoriel ne peut élaborer et donc ne peut apprendre. La télévision avec sa succession incessante de séquences ultra courtes empêche le développement de ces capacités de frayage intérieur indispensables à l’apprentissage. Le psychanalyste qui veut que son patient fouille au plus profond de sa mémoire va au contraire organiser une espace de vide sensoriel : inaction sur un divan et peu de bruit.
Les bons élèves ont une grande capacité à changer vite de domaine de réflexion. A éteindre les circuits neuronaux pour en ouvrir d’autres. Cette qualité est essentielle dans notre système scolaire où il faut changer de discipline en quelques minutes et plusieurs fois par jour. Ouvrir de nouveaux circuits neuronaux porteur de mémoire et inhiber ceux qui étaient précédemment activés. Cette flexibilité, cette rapidité à se mouvoir d’un champ sémantique à un autre permet une efficacité de chaque instant donc un rendement intellectuel qui facilite l’apprentissage. Cette flexibilité est aussi à la base du mécanisme de correction des erreurs. Cette flexibilité de la pensée est-elle liée à la plasticité neuronale ? Comment peut-on ouvrir et fermer des circuits aussi rapidement ? C’est probablement du côté des neuromédiateurs, notamment leur recapture qui permet de nettoyer les fentes synaptiques, qu’il faut chercher. Pensons aux personnes dépressives, qui n’arrivent plus à traiter l’information sensorielle et qui se sentent menacées par le monde extérieur, qui donc se replient et rejettent l’extérieur jusqu’à devenir agressive. Or justement le traitement de la dépression est axée sur la recapture de la sérotonine. Un nettoyage rapide de la fente synaptique remet le circuit en état de fonctionnement.
Grande compétence dans le maniement des indices, flexibilité dans l’émission d’hypothèses et évaluation par test du réel, sont caractéristiques de l'élèves qui réussit.