Armé d’une longue expérience d’enseignement en collège, investi sans relâche dans la lutte contre l’échec scolaire et aujourd’hui à la retraite il convient de procéder à un bilan. Il faut, notamment, se demander pourquoi les multiples soutiens scolaire organisés dans le cadre institutionnel n’ont donné aucun résultat tangible et même ont été contre productifs par l’effet de stigmatisation qu’ils provoquent. Il faut aussi se demander pourquoi l’accompagnement fait par des étudiants en dehors des locaux scolaires impulse des modification du comportement et génère des progrès.

Il y avait aussi une énigme dont j’ai souvent parlé ici. Pourquoi des élèves si dynamiques et efficaces intellectuellement dans les groupes de médiation cognitive que j’ai animé restaient-ils en échec dans le domaine scolaire ? Ce décalage avait été relevé dès les premières interventions PEI (Programme d’Enrichissement Instrumental de Reuven Feuerstein) menées en France dans les année quatre-vingts. La réponse avait été alors un doute sur l’existence d’un transfert. Et que donc la méthode PEI était inefficace (alors qu’elle l’est dans d’autres pays). De même, ayant transféré dans mon enseignement les principes de la médiation, j’avais pu obtenir une grande efficacité intellectuelle des élèves à l’oral dans le quotidien de la classe. Par contre ces progrès ne se retrouvaient pas dans les moments de contrôle écrits qui sont les seuls à décider officiellement de la réussite ou de l’échec d’un apprentissage.

Il y avait bien là une énigme. Et pourtant, en 1995, lors du premier groupe de médiation cognitive, fait avec mes propres exercices, les élèves m’avaient tout dit. Mais engoncé alors dans le carcan mental de l’Education Nationale, je n’avais pas entendu ce que disaient ces élèves. Alors que la règle de base du groupe était la liberté totale de parole sur les travaux proposés, à la troisième séance, le retrait et le silence régnaient encore. Ayant remis le sujet en débat la parole s’était brutalement libérée : « la honte », « la peur de se faire moquer », « la peur du regard de l’autre », « la peur d’être publiquement en position de faiblesse »... Désarçonné par ce déferlement de parole sur un sujet que je maîtrisais mal, j’avais improvisé une réponse qui a toutefois été efficace puisqu’à partir de ce jour le groupe s’était investi dans la travail et avait merveilleusement bien fonctionné tout au long de l’année. Mais la conceptualisation du problème posé par les élèves ne s’était pas faite et donc la réflexion s’était éteinte.

Il a fallu attendre l’intervention de Serge Boimare à Mauriac en 2005, dans le cadre de « la Maison pour Apprendre » de Christian Cheminade pour que le sujet remonte à la surface. Avec son livre « L’enfant et la peur d’apprendre » concernant des jeunes en grande difficulté toute une problématique se trouvait de nouveau posée.
Enfin est arrivé l’excellent livre « chagrin d’école » de Daniel Pennac qui raconte son parcourt scolaire d’échec empreint de peur et comment il a réussi à vaincre son échec pour devenir professeur de lettres et écrivain de renom.

A la réflexion, il ressort donc que le dénominateur commun aux comportements d’échecs est l’anxiété. Nous savons bien , par expérience, que tout rapport à la nouveauté est anxiogène. En effet l’inconnu inquiète. Nous ne pouvons pas anticiper. Y a-t-il danger ? Serons-nous à la hauteur ? Quelles conséquences ? L’entrée sensorielle ne trouvant pas de réseaux neuronaux isomorphes au monde réel, le système de récompense ne s’active pas, ce qui crée un malaise et donc une anxiété plus ou moins bien maîtrisée en fonction de nos expériences passées. Entendons nous bien, il s’agit ici de l’anxiété d’état, liée à une situation (qui n’est pas l’anxiété de trait, liée à la personnalité) qui a une influence négative sur la mémoire de travail. L’anxiété induit un biais attentionnel vers les indices qui entrent en résonance avec nos expériences négatives. En situation de stress, l’anxieux focalise son attention sur lui-même plutôt que sur la situation externe. L’enfant se retrouve alors en situation de double tâche, abaissant ses capacités à résoudre le problème et conduisant à un échec qui conforte son anxiété. On sait, de plus, que le stress prolongé détruit les neurones de l’hippocampe, noyau fortement impliqué dans la mémoire à long terme (heureusement, grâce à la neurogénèse, ce phénomène est réversible). L’anxieux éprouve des difficultés à inhiber une information non pertinente ou une réponse dominante. Ne reconnaissons-nous pas là un comportement fréquent chez certains de nos élèves ? Des élèves dont le but premier n’est pas de résoudre le problème qui leur est posé mais de réduire l’anxiété que ce problème génère chez eux.

C’est donc là, en définitive, qu’il faut attaquer les comportements d’échec qu’ils soient scolaires ou plus généraux.
Beaucoup de professeurs des écoles ont bien identifié la difficulté lorsqu’ils proposent dans leur classe des activités ludiques. Le jeu est caractérisé par « agir » dans l’instant et le plaisir. Toutes caractéristiques qui réduisent l’anxiété et donc favorisent l’engagement dans la tâche. Malgré cet avantage indéniable, le jeu ne semble pas pertinent lorsqu’il s’agit d’apprendre. Car au delà du « faire » nous devons engager une démarche de conceptualisation et de généralisation qui exige un arrêt de l’agir (qui s’oppose à l’immédiat) pour mentaliser (qui s’oppose à l’action) et donc réactiver le doute (qui s’oppose au plaisir).
Evoquons un exemple vécu qui illustre notre propos. Pour amorcer une réflexion sur la démarche scientifique, j’avais utilisé en classe un texte de « Bouvard et Pécuchet » qui relate une expérience "farfelue" dans une baignoire. Les élèves appréciaient l'aspect grotesque de la situation ce qui les mettait en jubilation. Mais ce faisant il devenait impossible d’engager une réflexion sur le contenu de ce texte, car le retour à un questionnement générait une angoisse d’autant plus mal ressentie que l’on venait d’un haut niveau d’euphorie. Boris Cyrulnik, dans son livre « De chair et d’âme », décrit la complicité qui unit le bonheur au malheur et réciproquement. Un processus analogue existe entre plaisir et frustration dans les situations d’apprentissage. Comme le phénomène d’accoutumance avec les drogues, en stimulant trop le plaisir par le jeu on remonte le seuil de tolérance au déplaisir. Ce dernier apparaît trop tôt ce qui, à la longue, perturbe les capacités d’ apprentissage.

Il convient donc d’explorer d’autres pistes que le jeu pour réduire l’anxiété. Tâche difficile car tout le système éducatif est anxiogène. Il est d’ailleurs le reflet d’une société elle même rongée par l’anxiété. Dans les rencontres avec les parents nous comprenons qui les difficultés de l’enfant dans son rapport à la nouveauté sont induites par les inquiétudes de ses parents. Inquiétude face à une société en mutation profonde . Inquiétude face à la précarité croissante. Inquiétude pour l’avenir de leur enfant qu’ils cherchent à protéger et sur lequel ils exercent une pression déstabilisante. Ces parents sont dans une recherche compulsive de résultat immédiat pour se rassurer. Tout cela est ressenti par l’enfant qui développe cette anxiété d’état dont nous parlions ci-dessus. Néanmoins nous avons des moyens de concilier toutes ces contraintes pour rendre le jeune plus dynamique et autonome dans ses apprentissages et donc le remettre sur une trajectoire de réussite dans son rapport à la nouveauté. En fait, il faut faire légèrement monter le taux de dopamine, ce neuromédiateur associé au plaisir, pour désinhiber et favoriser l’engagement dans la tâche. Mais sans déclencher prématurément le sentiment de plaisir. Cette montée du taux de dopamine peut passer par le souvenir d’une situation identique qui a déclenché le plaisir. Ce n’est pas le plaisir qui motive mais l’anticipation d’un plaisir. Le plaisir est motivation lorsqu’il est de l’ordre de la promesse. Pour cela il faut en avoir eu l’expérience et estimer avoir des chances raisonnables de le retrouver. Comment faire vivre à l’élève l’anticipation du plaisir qui se cache au terme du problème ? C’est le rôle du médiateur d’organiser le travail dans la zone proximale de développement de Vygotski. Pas dans le domaine d’expertise qui provoque une réussite facile, sans ce petit moment d’angoisse nécessaire à la potentialisation du système de récompense. Pas trop dans l’inconnu menaçant qui génère un stress qui inhibe la mémoire de travail et perturbe la mémorisation à long terme. Cette organisation de la tâche exige une parfaite maîtrise de la chose enseignée et une bonne connaissance de l’élève. Il arrive parfois que l’on ajuste mal. Alors il faut savoir diriger le questionnement sur un plan métacognitif pour aider la pensée à focaliser sur les éléments pertinents. Sans jamais donner d’aide directe, ni d’explication sur le contenu, guider seulement l’élève vers la réussite et lui faire remarquer qu’on ne l’a pas aidé sur le contenu. Qu’on lui a pris la main mais que c’est lui qui a marché. Les critères de la médiation au sens de Bruner ou de Feuerstein sont ici une réponse pertinente au stress qui accompagne tout apprentissage. Stimuler le sentiment de compétence et de modifiabilité. C’est en optant pour l’alternative positive que l’on va motiver l’élève. Dans les groupes de médiation cognitive que j’ai animés j’avais d’abord installé un climat de confiance et de sérénité dans le rapport à la nouveauté et aux autres. En quelques séances, la verbalisation se débridait au point de verser dans l’excès. Il y avait du retard de parole, d’estime de soi et de présence à l’autre à rattraper. Il n’y avait pas lieu d’intervenir, ce phénomène se régulant tout seul en quelques séances.

Avec des exercices non scolaires pour ne pas réveiller l’anxiété acquise dans ce contexte, mais en conservant la dimension «expérience de pensée », nous avons pour objectif de créer une dynamique neuronale, avec montée dans les aires associatives vers de plus en plus d’abstraction. Nous savons qu’Einstein prenait grand plaisir à effectuer de constantes expériences de pensées. Simple corrélation, ou lien de causalité ? Nous l’ignorons, mais nous avons constaté qu’un élève en difficulté qui s’investit intellectuellement dans une activité à l’extérieur de l’école, améliore ses résultats scolaires. Donc organiser des moments sans risque, où l’on ne se retrouvera pas en situation de double tâche, où l’on pourra débrider son intelligence et sa mémoire en toute quiétude. Par ailleurs ces exercices offrent des moments d’individuation dans le rapport à la nouveauté, elles doivent aussi être, grâce au médiateur, l’occasion de conscientisation de ses stratégies. Ces exercices doivent enfin être des moments d’intersubjectivité et donc s’appuyer sur une relation sociale apaisée au sein d’un groupe aux dimensions raisonnables et comportant de l’hétérogénéité humaine. Le médiateur, qui dirige le travail doit savoir susciter en restant discret, guider sans entraver, pour favoriser l’émergence du sujet.

Une telle approche suppose une modification profonde de la mentalité de l’Education Nationale et de la Nation toute entière. Renoncer au style dressage ou formatage, centré sur le contenu, obnubilé par l’erreur conçue comme une faute avec menace de sanction (sanctus) qui plane en permanence. Concevoir une éducation, centrée sur l’enfant en situation d’apprentissage avec ce que Boris Cyrulnik appelle un adulte « sécure ». Avec des enseignants non du côté du savoir face à l’élève mais un adulte aux côtés de l’enfant devant le savoir. Tout laisse penser que ce n’est pas possible en France tant les dogmes sont profondément inscrits dans les structures mentales de notre pays.

Néanmoins il est possible d’innover. Plutôt que du soutien scolaire, largement contre productif, la médiation cognitive est une conduite de détour pour rendre l’élève en difficulté plus dynamique et autonome dans son rapport à la nouveauté. Cette démarche est longue et sujette à bien des aléas. Nous devons résister à la pensée dominante d’une société angoissée qui exige du résultat tout de suite. Notre démarche est pourtant la seule à construire chez le jeune une évolution solide qui continuera à grandir après notre retrait.

C’est justement le but de ce blog que de proposer des éléments de réflexion liés aux avancées en matière de neurosciences ( savoir que 95% des connaissances que nous avons aujourd'hui sur le cerveau datent de moins de 30 ans) et de relater des moments de pratique avec élèves.