Attardons-nous un peu sur l'approche du PEI. Voici reproduite une page d’exercices, volontairement réduite pour des questions de copyright.
Le modèle est dessiné en haut à gauche. Le médiateur va demander de nommer les figures. C’est astucieux, car ce faisant nous prenons appui sur une représentation mentale déjà existante, ce qui économise de l’énergie mentale. C’est aussi l’ouverture de l’ici et maintenant sur un monde vécu. C’est une démarche de transposition qui sera reprise ultérieurement à un niveau plus abstrait. Mais la structure qui organise les points du modèle est imposée d’amblée. C’est la ligne qui marque le bord de l’objet. C’est en quelque sorte la « peau » de l’objet. Cela a aussi un sens par rapport à la représentation du corps, et la façon dont nous gérons la relation entre notre monde intérieur et le monde extérieur. Ensuite le médiateur va passer à une perception analytique de l’objet. Non plus, une perception intuitive et holistique mais l’objet vu comme assemblage d’éléments simples reliés par des concepts mathématiques de la géométrie euclidienne. C’est le passage de l’espace topologique auto centré et uniquement fait de relations de contiguïté à un espace euclidien structuré par des relations extérieures à nous. Cette étape de perception analytique sera aussi l’occasion de choisir les indices susceptibles d’amorcer les réseaux neuronaux qui représentent la figure dans sa totalité.
Mais le modèle ainsi dessiné est donc imposé, alors qu’il y a d’autres façons de structurer ces points, notamment en faisant ressortir des relations internes, des sous-structures. Dans l’esprit des concepteurs (il me semble) cela se réfère à l’idée que la culture est déjà là, qu’elle est le fruit de l’expérience de ceux qui nous ont précédé et qu’à ce titre elle s’impose à nous. Or, de la même façon qu’il y aurait d’autres façons de structurer les points du modèle, nous constatons que face au même problème, l’être humain a apporté des réponses fort différentes dans la grande diversité des cultures. Certes, il y a nécessité d’être en osmose avec la culture du groupe auquel on appartient, mais se réfugier dans sa culture est une forme de repli à un moment où les progrès techniques imposent au contraire une démarche heuristique pour repenser les modèles qui ont été élaborés dans un autre contexte.
Le fait d’imposer un modèle peut générer des dysfonctionnements. Combien de fois ai-je vu des élèves, ayant parfaitement conduit une démonstration à leur façon, renonçant à leur travail sous prétexte qu’il n’est pas conforme au « modèle » donné par le « professeur ». Se mettant ainsi en deuil de leur style cognitif, et voulant se couler dans un style qui n’est pas le leur, ils échouent. Il y a une multitude de causes à l’échec scolaire. Le modèle abusivement imposé en est une.
De là m’est venue l’idée de donner les points et de demander de réfléchir à la structure que l’on peut projeter pour les organiser. Nous verrons que d’une personne à l’autre il y a une grande diversité d’idées. Rassurez-vous l’échange fait bien émerger le modèle qui avait été choisi par le concepteur. Mais il n’y a plus soumission à un modèle imposé de l’extérieur, il y a adoption d’un modèle proposé sans qu’il y ait renoncement à son modèle spontané. Et, en effet il ne faut pas masquer ce modèle spontané, il faut au contraire le regarder pour en juger la validité et les limites. On sait bien que la solidité de l’erreur chez certains élèves vient de la résurgence d’un modèle spontané inefficace qui n’a pas été identifié comme tel. Cette élaboration du modèle est conforme à l’idée que développaient Jean Pierre Changeux et Stanislas Dehaene lorsque dans l'article intitulé "Modèles neuronaux des fonctions cognitives" paru en 1991 aux Annales de l'Institut de Philosophie de l'Université de Bruxelles, ils parlaient "...d'un cerveau constamment entrain de générer des variétés d'hypothèses internes et de les tester sur le monde extérieur, plutôt qu'un environnement qui impose (et enseigne) des solutions directement à la structure interne du cerveau". Depuis, les neurosciences ont confirmé ce point de vue.
Cette première phase de travail dans la démarche du PEI est suivie d’un travail de dessin dans les cases. Il faut reconnaître que ces exercices sont très bien conçus. Pour ne pas dévaloriser, la difficulté est bien graduée et une case difficile est suivie d’une case facile. Mais aussi les cases difficiles ne sont pas les mêmes d’un individu à l’autre. Par contre nous sommes dans un moment long où le « faire » prime, et où il est difficile de conduire une réflexion métacognitive. Surtout que ces exercices sont les premiers du PEI, à un moment où l’élève n’est pas encore en état de verbaliser sa pensée. J’ai toujours pensé que cet outil avait une grande richesse et qu’il était un peu « gaspillé ».
Cet aspect répétitif et de systématisation en vue d’une automatisation correspond, là encore, à la vision de l’apprentissage d’une certaine époque. Une forme de dressage en quelque sorte. Certes, pour aboutir à un traitement fluide de l’action, il faut une consolidation des circuits neuronaux et cela passe par la répétition. Mais pas par la répétition consécutive, qui au contraire sature les fentes synaptiques et éteint les réseaux de neurones. Il faut des répétitions espacées dans le temps car ce qu’il faut automatiser c’est la mise en activité des réseaux. Pensons à la madeleine de Proust. De plus il faut que le réseau concerné par l’activité diffuse des ramifications vers l’abstraction et la dimension métacognitive, dans les aires associatives de niveau supérieur. D’où l’idée de n’avoir qu’une seule case que l’on « fait » uniquement mentalement afin de privilégier la verbalisation de sa démarche heuristique. Un seul exercice mais le faire fructifier au maximum.
Enfin vous verrez, au fil de la progression, que chaque exercice traite un aspect particulier de la pensée que l’on déploie dans des situations de la vie quotidienne. Comme les pilotes d’avion qui s’entraînent sur des simulateurs de vol, cet ensemble d’exercices constituent un simulateur du savoir penser.
