médiation cognitive

Médiatrice

séance n°1

Avoir toujours à l’esprit : réfréner son attitude explicative centrée sur le contenu et son obsession de résultat. Ne jamais expliquer ni valider une réponse mais ne pas laisser s’installer une démarche fausse. Procéder uniquement par questionnement et utiliser la pensée divergente au sein du groupe.

Objectifs de la séance :
Apprendre à entrer dans une activité purement intellectuelle, à diriger son attention et à la maintenir, frayer en mémoire. Apprendre à nommer les objets, à trouver les relations internes. Mettre en œuvre une conduite de titre. Parler métacognition en géométrie

Déroulement de la séance :

Puisque notre but est d'apprendre aux élèves à frayer dans leur mémoire il peut être intéressant d'installer un climat de calme, de silence, où les entrées sensorielles s'éteignent, un peu comme sur le divan d'un psychanalyste. Nous pouvons instaurer un rituel de concentration : La fiche élève est posée devant lui, sur la table et à l’envers. L’élève a les mains posées à plat sur la table, les doigts écartés. Dire lentement et à voix basse : « On ne bouge plus, on ne parle plus, on sent l’air frais dans ses narines, on sent un picotement au bout de ses doigts, vous regardez la fiche posée devant vous. Une figure de géométrie se cache au verso de cette feuille. Quand je vous le dirai, vous la retournerez et vous poserez vos yeux dessus. Des idées vont alors vous venir à l’esprit, laissez vous aller, n’ayez pas peur. La figure va peu à peu envahir toute votre tête, vous ne penserez plus à rien d’autre. Allez-y retournez la feuille»

Observez les yeux des élèves. Il y ceux dont les yeux restent fixés sur la feuille ; ils ne bougent plus, ils ne regardent plus le monde extérieur, c’est leur regard intérieur qui a pris le dessus, la figure est mentalisée, c’est cette image mentale, que maintenant le cerveau regarde. Et il y a ceux dont les yeux décrochent de la feuille, ils regardent ailleurs, la figure n’a pas frayer loin en mémoire, leur pensée s’est épuisée très vite, alors le cerveau n’étant plus stimulé par la figure, il part en recherche d’autres stimuli dans le paysage environnant. Ce sont ces élèves là qu’il faut cibler dans le dialogue, en les ramenant sur la figure et en pilotant leur pensée.
« Dis moi ce que tu vois. Les autres vous écoutez mais ne dite rien pour l’instant. »
Y a-t-il expression directe de l’idée de médiatrice ? si oui « Qu’est-ce qui dans cette figure te fait penser à la médiatrice ? » et l’on retombe dans l’autre alternative où l’élève na pas vu la médiatrice.
Pour ces élèves, laisser la parole spontanée s’exprimer, sans la contrarier. Observer les objets qui font sens chez lui en premier. Comment sont-ils nommés ? Est-ce exhaustif ? Y a –t-il simple juxtaposition ou amorce de mise en relation ? Jusqu’où ? A chaque fois tirer l’élève un peu plus loin mais sans casser. Il vaut mieux un petit progrès qui encourage qu’une exigence trop forte qui désespère. On a faire circuler la parole dans le groupe pour que chacun se sente reconnu. On sera valorisera les différences dans la façon d’exprimer la même idée. Toute idée fausse sera par une question testée sur le réel. On mettra en évidence le rôle des signes mathématiques.
Le médiateur parlera métacognition. La perception analytique : la figure est un tout mais elle est aussi un assemblage d’objets, qui peuvent eux aussi être tout et assemblage d’objets. Entre les objets il y a des relations qui font que les parties s’assemblent pour faire un tout. Le tout porte un nom qui est comme le titre de l’assemblage.

Venons en aux exercices.

"Voir" c'est-à-dire avoir l'image mentale de la médiatrice du segment. Outil indispensable pour auto vérifier ses traçages aux instruments. Ici on fera tracer à main levée pour observer l'image que l'élève a en tête et, en cas d'inexactitude, poser des questions sur le milieu et l'orthogonalité. Ne jamais corriger soi même. La correction est à faire dans la tête et cela personne ne peut le faire de l'extérieur. Seul l'intéressé peut modifier ses représentations mentales mais le monde extérieur peut l'y inciter et le guider sans plus.

Observer comment l'élève identifie les médiatrices. Vérifier la prise d'appui sur les informations codées. Puis laisser un "blanc" pour le frayage en mémoire par démarche déductive. Iront-t-ils jusqu'au cercle circonscrit au triangle ABC ? Verront-t-ils que O est sur la médiatrice du segment [AC] ? Il faut inciter à avancer dans l'imperçu le plus loin possible, sans question trop guidante. Se référer au questionnement Ericksonien du genre : "et alors?" "Que sait-on encore ?" ou répéter simplement ce qu'un élève vient de dire pour en faire un tremplin de réflexion. Si l'objectif de contenu ne semble pas à portée ne pas insister pour éviter le sentiment d'incompétence. Il y aura d'autres séances pour avancer. L'idée de Zone Proximale de Développement de Vygotsky est essentielle ici. Ayez l'image de l'élastique. Il faut tirer pour qu'il s'allonge mais si vous tirez trop fort vous cassez.

Même problématique que pour l'exercice précédent mais en modalité verbale. On travaille avec l'image mentale uniquement. Ne laissez pas les élèves dessiner sur la feuille. "Voir"

A l'endroit, à l'envers. Nous avons la médiatrice il faut retrouver le segment. Mentaliser uniquement. Faire placer le point à main levée. Observer le résultat. Agir comme à l'exercice n°1.

Cet exercice est de la plus haute importance. Il permet de voir si l'élève est prisonnier de l'image ou s'il est dans le savoir codé. Le dessin est faux par rapport aux informations codées. Une réflexion sur ce thème est obligatoire. C'est une des grandes sources d'échec scolaire. Ne pas faire un "prêche" moralisateur mais guider pour que le groupe énonce lui même la règle de conduite à adopter en telle circonstance. Le but n'est pas d'obtenir que l'élève se soumette à une règle mais de l'amener à adhérer à une règle. N'espérons pas de résultat immédiat. Un élève peut bien raconter et ne pas en tenir compte dans ses actes. Il faut certainement des mois, et peut être des années, pour que ce que l'on sait passe dans les actes. Il y a des déclics que l'on n'arrive pas à maîtriser dans le passage du savoir conscient au savoir inconscient.

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